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爱珺如玉的博客

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苏霍姆林斯基《给教师的建议》中的名言(之四)  

2017-04-01 09:27:38|  分类: 教学研究 |  标签: |举报 |字号 订阅

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苏霍姆林斯基《给教师的建议》
中的名言(之四)
编辑制作:爱珺如玉

 

151.真正精通教育工作的教师是不把教材的提纲写进课时计划的。他的知识就在自己的头脑里。课时计划只不过是对教材的教学论的加工而已。这是一种有趣的现象:如果教师死守住讲课提纲,如果教师很费劲地寻找着他要讲的话,那么学生就很难听懂教师所讲的东西的意思,他们的头脑里就会是一团乱麻。

 152.教学的技巧并不在于使学习、掌握知识变得很轻松、毫无困难。恰恰相反,当学生遇到困难并独立地克服这些困难地时候,他的智力才会得到发展。必须给学生挑选出这样的智力任务,使他使足力气,集中注意,运用已有的知识去认识未知的东西,使他取得成绩,同时认识到:不付出劳动就体验不到克服困难的欢乐。

153.课——这首先是具体的儿童。如果教师不了解他的学生的情况,不了解听他讲课的是些什么样的人,那么他是无法备好这节课的。

154.教师的真正的思维素养,就在于在学习教材的过程中,教师就能找出一些工作方法和形式,使他能够看见学生的思路是怎样发展的。

 155.学生的脑力劳动是教师的脑力劳动的一面镜子。真正能够驾驭教育过程的高手,是用学生的眼光来读教科书的。至于教科书对他来说,只不过是他应当善于弹离的跳板而已。如果你们看到某一位教师在课堂上忠实地复述教科书,那就可以断定,这位教师距离教育工作的高度素养的境界还相差甚远。

 156.有经验的教师在备课的时候,总是要周密地考虑,他所讲授的知识将在学生的头脑里得到怎样的理解,并根据这一点来挑选教学方法。

 157.教育工作的能手对于课堂上所学的自己那门科学的起码知识了解得如此透彻,以致在课堂上,在学习教材的过程中,处于他的注意中心的,并不是所学的东西的内容本身,而是学生,是学生的脑力劳动,是学生的思维以及学生在脑力劳动中遇到的困难。

 158.希望你们警惕,在课堂上不要总是教师在讲。这种做法不好。我得出一条结论:在绝大多数情况下,数学教师和语文教师在一节课上所要讲的时间,不应超过5—7分钟。让学生通过自己的努力去理解的东西,才能成为他自己的东西,才是他真正地掌握的东西。

159.首先,应当把学生看作是人,而不应当看作是接受、接受、再接受的知识库。知识只有从人的内在精神力量与人所认识的精神世界的融合中产生出来,知识才能成为一种福利。知识欢乐的最重要的源泉(而这种知识欢乐的情感,也是能长成丰硕的精神生活大树的一粒种子),就是体验和感受到知识则是我的智力创造的结果,探索的结果,心灵劳动的结果。

 160.有经验的教师能够“栓住”儿童的注意,吸引他们听自己的讲述、讲解和叙述,他们不是靠采取什么特别的措施,而是靠讲课的内容。

161.我们深信:如果学生在少年时期没有遇到一位脑力劳动的真正的指导者,那他就永远不能学会真正的思维。我们力求做到:每一节课上,在学生特别是少年的脑力劳动中,一定要使对概念的理解占有重要的地位。真正的教育能手总是竭力使抽象的概念能真正地为学生所掌握,使之真正成为学生自己的东西,成为他们积极地认识事物和获取新知识的工具和手段。

162.只有当一个人看见树林是一个统一的整体时,它才能对每一棵树形成较完整的表象。没有看见过河,就不会懂得一滴水。所以应当这样来安排教学过程,使得高年级学生已经能从整体上分析完整的课题,去思考一些较重大的带探索性的问题。

163.讲完新教材以后,要让学生有思考的时间:使教室里保持安静,让学生想一想教师讲过的东西。

……一定要给学生留有思考的时间。要让每一个学生都独立地弄懂教师所讲的东西。有经验的教师们都认为,让学生思考和理解教材,是课的一个最重要的阶段。

164.我们在开始讲课以前,就向学生(从五、六年级开始)提出要求:“你们在听讲的时候,要注意思考材料的逻辑组成部分,你们不要花力气想把一切都从头到尾地记住,而只要记主要的东西。”学生们以浓厚的兴趣来对待这一要求,因为它是符合他们喜欢思考的这一愿望的。学生们又逐渐地过渡到完成更复杂的要求:在听讲过程中做简要的笔记,把主要的逻辑点及其顺序记录下来。

 165.驾驶学生思维的艺术,绝不在于事先把自己的每一条思路都规定好,并且只讲事先准备了的东西,而在于根据具体情况来讲当时需要讲的东西。一个好的教师,好就好在他能觉察课的发展情况,能正好从本节课发展的逻辑出发,按照此时此刻是唯一正确的道路走下去。在对少年(相当于初中学生——译注)的智育中,这种办法和技巧尤其重要。要教会少年展开复杂的思维过程,教师就得有高度的洞察力和灵活性,随时变换教学方式。

166.教师要善于偏离计划以至完全改变计划,这并不是不尊重计划,而恰恰是出于对计划的尊重。所谓创造性,绝不意味着教育过程是一种不可捉摸的,服从于灵感的,不可预见的东西。恰恰相反。只有精细地预见到并且研究过教育过程的许多事实和规律性的相互依存性,才能使真正的教学能手当机立断地改变计划。

 167.教育的技巧并不在于能预见到课的具体细节,而在于根据当时的具体情况,巧妙地、在学生不知不觉之中做出相应的变动。

 168.学习别人的教育经验是一件很复杂的事,是一种创造。

 169.许多有经验的教师认为,能够教得使学生借助已经积累的东西而不断地获取知识,这正是高度的教学技巧之所在。

 170.有经验的教师总是牢记着亚里士多德的那句名言:思维是从疑问和惊奇开始的。有经验的教师一般都是从学生已知的东西讲起,善于从已知的东西中在学生面前揭示出能够引起他们的疑问的那个方面,而疑问的鲜明的情感色彩则会产生一种惊奇感,引起学生探索奥秘的愿望。这种愿望是一种强大的推动力,是思维的情感——意志的源泉。在这里,极其重要的是,教师要善于这样来引导学生的思路,让他们一心一意地想看到不易看到的东西,想理解隐藏着的东西,以及从平常的、习惯的、随时随地可见的东西中看出不平常的东西来。

 171.对少年来说,最有趣的讲述是那种不要把一切都说到底的讲述,我们叙述事实,而让学生去分析它们和进行概括。在由事实到概括的过渡中,如果少年感觉到思维的脉搏的跳动,那么这种过渡就是最迅猛地成长和最富于充实的情感的时期。

172.要使思维、思考成为名副其实的脑力劳动,那就必须使思维有明确的目的性,也就是说,要使它具有解决任务的性质。教师越是善于给学生的思维活动赋予一种解决任务的性质,那么他们的智慧力量就越加积极地投入这种活动,障碍和困难就暴露得越加明显,从而使脑力劳动成为一种克服困难的过程。有些教师持一种错误的观点,他们认为把教材讲解得越明白易懂,儿童的疑问就会越少,学生对知识就会学得越深刻。……

173.在优秀教师那里,学生学习的一个突出的特点,就是他们对学习的对象采取研究的态度。教师并不把现成的结论、对某一定理的正确性的证明告诉学生。教师让学生有可能提出好几种解释,然后在实际中对提出的每一种假说进行肯定或否定。学生通过实践去证明一个解释和推翻一个解释。在这种情况下,知识就不是消极地掌握的,而是去获取的,即靠积极的努力去获得的。因此,这种知识就能变成信念,学生也会非常珍视它们。

174.研究性学习法在人文学科和自然学科中都可运用。儿童在分析某种现象时在多大程度上积极地表现了智慧的努力,不仅决定着知识的深度,而且决定着学生在实践中运用知识的能力。在这种课上,我们看到学生在从事真正的脑力劳动:他们深入地分析活的语言现象(语文课),进行比较和对比,自觉地努力去克服困难(这时的困难已经形成明确的待解决的问题)。在这样的脑力劳动过程中所获取的知识,能在记忆中保持得更加牢固和深刻,而且更为重要的是,能使学生养成一种在日后实践中更完善地运用这些知识的志向。

 175.成千上万的教师都遇到这样的困难:许多学生在童年期学习得很顺利,而到了少年期——据教师们鉴定——却变得愚笨、无能和满不在乎了,学习对他们来说成了一种苦恼和沉重的劳役。想到这些,我们就想找出产生这种可悲现象的原因。这种坏现象的原因就在于:正是在这个时期(少年期),当学生的头脑需要考虑、深思和研究问题的时候,人们却让它摆脱思考,教师使出教育学上所有的巧妙办法,使自己的教学变得尽可能容易理解,以便像习惯所说的那样让学生更容易掌握。这样做的结果是很荒谬的:按教师的设想来说,这样做应当使学生的脑力劳动变得轻松,然而实际上却使它变得更艰难了,这就好比是给聪明伶俐的头脑做催眠术,使它变得迟钝起来。

 176.教学的技巧并不在于使学习、掌握知识变得很轻松、毫无困难。恰恰相反,当学生遇到并独立地克服这些困难的时候,他的智力才会发展。必须给学生挑选出这样的智力任务,使他使足力气,集中注意,运用已有的知识去认识未知的东西,使他取得成绩,同时认识到:不付出劳动就体验不到克服困难的欢乐。

 177.让学生在教师的指导下独立地研究事实和现象,是刺激积极的脑力活动的一种手段。……在独立研究的过程中,学生头脑里会产生许多问题,在普遍的、经常遇到的事情中有许多复杂的东西这一点使他激动,促使他去思考现象的本质。所有这些也就是一种情绪——意志的刺激。没有它,思维活动的幼芽就会枯萎。独立研究的对象,可以包括图画、草图、示意图、进度表、模型、活动的语言事实(词、句)等。教师的技巧就在于,不要把这些东西以现成的形式提供给学生,而是作为一项脑力劳动的任务让他们去解决。我们努力采用探索问题式的讲课方法。这就好比教师把一些新知识的“砖瓦”递给学生,让他去掂量,怎样把这些“砖瓦”用到正在建筑的完整知识体系的“楼房”上去。

 178.如果词不是作为创作的手段而活跃在儿童的心灵里,如果儿童只是背诵、接受别人的思想,而不创造自己的思想,不用词把这些思想表达出来,那么,他就会变得对词缺乏领会力。你要像防止最大的危险一样防止这种冷漠态度,防止儿童那种黯然失色的目光。你要把生动的、使人心情激动的词装进儿童的意识。在装进去以后,还得操心,不要使它变成一枝干枯的花朵,而要象一只离巢飞出的歌鸟,尽情地欣赏周围世界的美。

179.思维就像一朵花,它是逐渐地积累生命的汁液的。只要我们用这种汁液浇灌它的根,让它受到阳光的照射,它的花朵就会绽开。让我们教会儿童思考,在他们的面前展开思维的最初的源泉——周围世界吧。让我们把人类最大的欢乐——认识的欢乐给予儿童吧!

 180.有教学,但是没有智育,——这是许多儿童知识肤浅和不巩固的主要原因。智育的实质就在于使一个人通过获得知识而变得聪明起来,使学习对他来说并不因为获得越来越多的知识而变得越来越难。所掌握的知识的分量本身,并不是智育水平的标志。教师的任务就在于,要使掌握一定范围的知识所必须的脑力劳动成为发展智育和能力的手段。要使获得牢固的知识这个问题得到顺利解决,就要求每一个教师同时成为智慧的培育者。这是学校生活中最微妙的、也可以说最难以捉摸的事物之一。

 181.即使教学大纲是完美无缺的,如果没有高明的教师用敏锐的智慧和创造性的双手去实行它,那它仍不过是一纸空文而已。

 182.一个人到学校里来上学,不仅是为了取得一份知识的行囊,而主要的还是为了变得更聪明(可是多么遗憾,许多教师常常忘记了这一点!),因此,他的主要的智慧努力就不应当用到记忆上,而应当用到思考上去。真正的学校应当是一个积极思考的王国。

 183.我们在学校里工作了三十五年,而直到二十年前我才明白,在课堂要做两件事:第一,要教给学生一定范围的知识;第二,要使学生变得越来越聪明。如果达不到这两件事的和谐,就会使学生的学习变成一种苦役。必须进行一些专门的工作来使儿童变得更聪明。不能认为:既然学生在掌握知识,他自然就变得更聪明了。这一切远不是这么简单的。

 184.死记硬背会使儿童变得迟钝和愚蠢,既有害于儿童的健康,又不利于儿童的智力发展。我的目的是要努力做到,使学习成为丰富的精神生活的一部分,使这种丰富的精神生活促进儿童的发展,丰富他的智慧。我的学生的学习不应当是死记硬背,而是在游戏、童话、美、音乐、幻想和创造的世界里进行的生机蓬勃的智力生活。我希望孩子们成为这个世界的旅行者、发现者、创造者。

 185.正象肌肉离开劳动和锻炼就会变得萎缩无力一样,智慧离开紧张的动脑,离开思考,离开独立的探索,就得不到发展。

 186.只有在这样的条件下,就是你首先要把自己培养成思考者,你才能体会和认识到学习是一种幸福,是一种智力活动。

 187.我深信,能构成最精确的定义的是下列表述,教育过程表现在教育者与被教育者精神生活的一致性,即他们的理想、目标、兴趣、思想、体验的一致性之中。

188.同样的知识内容,在一个教师手里能起到教育作用,而在另一个教师手里却起不到教育作用。知识的教育作用在很大程度上取决于,知识究竟跟教师个人的精神世界(他的信念、他的生活的整个的道德方向性和智力方向性、他对自己教育的对象即年轻的一代的未来的观点)是否紧密地融合为一体。教师的个人榜样,——这首先是指他的信念的力量,他对科学的热爱,以及他的道德面貌(用自己的智慧、理智和知识为社会主义社会的崇高理想而服务。)

189.如果教师的智力生活就是停滞的、贫乏的,在他身上产生了一种可以称之为“不尊重思想”的征兆,那么这一切就会明显地在教学教育工作中反映出来。我认识一位教师,他“对一切都感到厌烦”,……学生从他的话里感到他的思想是停滞的、僵化的。教师不尊重“思想”,学生也就不尊重教师。然而更加危险的是,学生也像教师一样地不愿意思考。

 190.提高教育技巧,——这首先是要自己进修,付出个人的努力,来提高劳动的效率,首先是提高思想的素养。没有个人的思考,没有对自己的劳动寻根究底的研究精神,提高教学法的工作都是不可思议的。

 

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